Los materiales educativos / digitales. Un uso posible en la educación del transeúnte.

Introducción
El presente artículo aborda la dimensión de los materiales educativos en la enseñanza, definiendo su alcance e importancia como herramienta dentro de las propuestas educativas. Asimismo se analiza el caso de la educación del transeúnte y su enseñanza a partir de un material didáctico provisto por la colección educ.ar, dependiente del ministerio de educación , Ciencia y Tecnología de la nación.
El propósito central es demostrar la importancia del uso de materiales didácticos provistos por las nuevas TICs, recomendando al mismo tiempo su selección y utilización en forma planificada y contextualizada.

Los materiales educativos

El fenómeno de la enseñanza tiene como una de sus dimensiones clave la referida a los recursos didácticos. Estos recursos se concibieron décadas atrás, desde las teorías conexionistas, como simple medios destinados a la consecución de los objetivos de enseñanza.
Desde una perspectiva mas amplia se puede hablar de materiales educativos, entendiéndolos como aquellos textos que se presentan en diversos soportes ( escrito, gráfico, audiovisual, etc) con el objeto de enriquecer las propuestas de enseñanza. Se los denomina educativos ya que tienen la potencialidad de ampliar y profundizar un tema, tanto por su presentación estética como por su claridad en la exposición del mismo.
Como se señaló anteriormente existe una representación que en gran parte es producto de las corrientes conductistas, por la cuál los materiales educativos son simples vehículos de los contenidos. En este caso hay una disociación entre forma y contenido. Si embargo actualmente, las investigaciones de la semiótica muestran que los canales semióticos (icónico, verbal, audiovisual) a través de los cuáles se transmite una información son parte del contenido. Por lo tanto el sentido de un texto se construye tanto por su forma como por su contenido y
ambas dimensiones son inseparables entre sí.
Asimismo, cuando se piensa en materiales educativos hay que analizar tres factores implicados: el emisor, el receptor y el contexto de uso. Esto se basa en el aporte de dos teorías provenientes del campo de la Semiótica y de la Psicología del aprendizaje: la semiótica estructuralista y el constructivismo.
Según la Semiótica estructuralista el sentido de un texto no está del todo determinado desde la intencionalidad de su emisor sino que se completa con la lectura que hace el destinatario. Entonces un texto es una matriz de diálogo abierta entre el autor y el lector y además la interpretación de ese texto esta condicionada por el contexto de origen y por el contexto de uso.
Por otra parte para la teoría constructivista del aprendizaje, todo conocimiento y por ende todo texto es asimilado por el alumno de acuerdo a esquemas, ideas, y experiencias previas, por lo cuál el conocimiento se resignifica de una manera particular de carácter individual en cada sujeto, pero también esto esta determinado por las representaciones e ideas del ámbito cultural.
Como se puede ver, los materiales educativos no son solo medios imparciales para transmitir información sino que son textos que conjugan intenciones originadas en su ámbito de producción, con interpretaciones y sentidos ligados a su contexto individual y social de uso, todo lo cuál debe tenerse en cuenta a la hora de analizar y evaluar tales materiales.
Si bien muchos materiales del campo de la ciencia y el arte pueden ser educativos de acuerdo a los objetivos y al contexto de uso, existen materiales diseñados especialmente por especialistas con fines específicos de enseñanza, los que reciben el nombre de materiales didácticos. Hoy en día, con el auge de las nuevas TICs, gran parte de estos materiales didácticos son además de tipo digital.
La importancia de incluir materiales educativos o didácticos en las propuestas de enseñanza responde a varios factores, que como mínimo se pueden reducir a cuatro:
1- Trabajar con materiales educativos motiva a los alumnos, despertando su interés por el tema a tratar que viene acompañado por diversos soportes ( imagen fija o en movimiento, audiovisual, material real, etc.)
2- Los materiales educativos amplían las voces y miradas sobre un tema. Es decir que en cierto sentido democratizan el saber, al incorporar distintas formas de enunciación y de tratamiento del tema que se agregan a la palabra del docente.
3- Los materiales educativos son herramientas culturales, cuya internalización desarrolla el pensamiento de los alumnos. Según la teoría sociohistórica el desarrollo intelectual responde a un movimiento doble, desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico y en ese proceso se incorpora y transforma la cultura desarrollando al mismo tiempo los procesos psicológicos superiores de los alumnos.
4- Los materiales educativos ayudan a desarrollar el pensamiento, el cual se construye no solo con lo inteligible sino también a través del mundo de lo sensible, de la imagen. Actualmente se habla de otras formas legítimas de representar y trasmitir la información, que desarrollan formas de pensamiento diferentes a la paradigmática, generada por la escritura.
Señalada la conceptualización e importancia de los materiales educativos/ didácticos, a continuación se realizará un análisis de un material didáctico de tipo digital que los docentes pueden usar adaptándolo a sus objetivos y necesidades contextuales.
La educación del transeúnte es un tema que preocupa a nivel mundial, dada la creciente cantidad de accidentes que se producen día a día, donde el factor humano es el causante principal de los mismos. Por ello, la seguridad vial es un tema transversal que la escuela debiera abordar a en todos los niveles educativos, desde el inicial hasta el universitario.
El CD N° 16 de la colección educ.ar aborda el tema de la seguridad vial desde la educación del transeúnte.
El material contiene un mapa del CD que describe todo su contenido y sugerencias de cómo navegar por él para hacerlo de forma rápida y práctica.
El material es multimodal ya que incorpora diversos modos semióticos para transmitir la información (escrito y visual,).Como señala Mayer (2003) los materiales que busquen generar comprensión deben contener tanto palabras como imágenes fijas y/o en movimiento.
Otra característica de este material es su hipertextualidad, es decir que cuenta con la posibilidad de entrar y salir del mismo por diferentes vías. Se puede decir que este recurso tiene la propiedad de tabularidad (Vanderdorpe,2003) ya que el lector puede ingresar a él no solo en forma lineal sino según los datos e informaciones que le interesan.
El material contiene orientaciones para el docente de tipo teórico que llevan a la reflexión sobre temas como las nociones de tránsito, accidente, anomia, criterios para la educación del transeúnte, prevención e información, y sus representaciones mas corrientes en la sociedad.
Asimismo, desde la dimensión didáctica, el material contiene propuestas de aula para nivel inicial, primario y secundario. Allí cada propuesta esta compuesta por un resumen, objetivos, contenidos y descripción de la actividad sugerida. En este sentido el valor de este material está dado por la riqueza y abundancia de actividades que presenta, que cada docente puede adecuar a sus necesidades.
Por otro lado, el material presenta una sección compuesta por juegos multimedia destinado a que los alumnos aprendan jugando, repasen y fijen los contenidos trabajados. Con respecto al valor de los juegos cabe señalar que existe una representación muy extendida tanto a nivel de la sociedad en general como en los propios docentes que subestima el uso de los juegos vinculado a los contenidos pertenecientes al curriculum escolar. Para la mayoría de los adultos e incluso para los docentes los juegos son considerados una pérdida de tiempo y no ven de que manera se pueda aprender contenidos escolares jugando. Al respecto hay posturas actuales que defienden el uso de juegos en la enseñanza siempre que éstos hayan sido bien diseñados. Al respecto cabe señalar “Los buenos juegos, están diseñados de tal forma que estimulan y facilitan el aprendizaje y el pensamiento activo y crítico” GEE, J. 2005: 27)
Otra cuestión importante es la relacionada a las personas que haya alrededor del alumno, en este caso los docentes. “Si esas personas estimulan la metaconversación, el pensamiento y las acciones reflexivas en relación con el diseño del juego y de los videojuegos, en general, así como de otros ámbitos semióticos y sus complejas interrelaciones, entonces eso también estimulará y facilitará el aprendizaje y el pensamiento activo y crítico...y de hecho los grupos de afinidad conectados con los videojuegos animan a menudo al pensamiento metarreflexivo acerca del diseño, como se puede observar fácilmente echando un vistazo a las páginas de Internet relacionada con los juegos” (Gee, J, 2005: 27)
Entonces, los juegos pueden favorecer el aprendizaje crítico si el docente se constituye en un facilitador de la metarreflexión de sus alumnos, estimulando de cierto modo la metacognición como un aprendizaje con valor en sí mismo.
Por otro lado, dado que los ámbitos semióticos se conectan en la sociedad de múltiples maneras, el aprendizaje de un mundo semiótico, en este caso del ámbito del juego, puede favorecer el aprender prácticas, conocimientos y valores propios de otros mundos semióticos, dado que se transfieren habilidades entre contextos semióticos similares.
Gee, señala cinco principios que son relevantes para el aprendizaje en el uso
de videojuegos. Ellos son:
“1. Principio del aprendizaje activo y crítico
Todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo, incluidas las formas en que se diseña y presenta el ámbito semiótico.
2. Principio de diseño
Uno de los aspectos fundamentales de la experiencia de aprendizaje es el de aprender y llegar a apreciar el diseño y los principios del mismo.
3. Principio semiótico
Un aspecto fundamental de la experiencia de aprendizaje consiste en aprender y apreciar las interrelaciones que se dan dentro y a través de sis­temas de signos múltiples como un sistema complejo (imágenes, palabras, acciones, símbolos, artefactos, etc.).
4. Principio de los ámbitos semióticos
Aprender implica dominar ámbitos semióticos a un cierto nivel y ser capaz de participar, a un cierto nivel, en el grupo o grupos de afinidad co­nectados con ellos.
5. Principio del pensamiento de metanivel sobre los ámbitos semióticos
Aprender supone pensar activa y críticamente sobre las relaciones que mantiene el ámbito semiótico que se está aprendiendo con otros ámbitos semióticos.” (GEE, J. 2005)
Se puede afirmar entonces que es deseable incorporar los juegos en la enseñanza de los contenidos curriculares, siempre y cuando se haga un análisis pormenorizado del propio juego en relación a los objetivos, los contenidos, los intereses de los alumnos y el contexto que rodea a la institución. El material analizado presenta múltiples posibilidades en este sentido.
Además el CD contiene una serie de videos que muestran las consecuencias de los impactos de vehículos y la función de los dispositivos de seguridad. Acá la imagen en movimiento y la característica de simulación facilitan el aprendizaje con una modalidad de pensamiento compuesta por la imagen y que apela a lo sensible y lo emocional. Se sugiere allí, realizar un uso en función de la edad y madurez de los alumnos.
También contiene enlaces a sitios de interés que profundizan los temas tratados, recomendados principalmente para padres y docentes (hipertextualidad)
Además presenta la ley de transito y las señales de transito con sus respectivos símbolos (imagen fija) y explicaciones de carácter teórico.
Por otro lado, existe una representación muy común en la escuela, en los medios de comunicación y en la sociedad en general según la cuál la escritura es la tecnología que posibilita la abstracción y que la función de la escuela es únicamente desarrollar el pensamiento formal. Este sentido común es cuestionado hoy en día por otras perspectivas entre las cuáles se encuentra la corriente videológica. Según la misma el pensamiento además de poseer la capacidad de razonar linealmente propia de la escritura tiene paralelamente un desarrollo que se construye con imágenes. Asimismo lo visual es entendido en esta perspectiva como algo que no se reduce solamente a lo sensible sino que esta vinculado a las ideas. Etimológicamente video tiene que ver con visión, idea, eidos y por ende a procesos como idear e imaginar. Entonces lo videológico es una modalidad de pensamiento en si misma, que se alimenta con imágenes y que posee una lógica diferente de la que cultivan los inmigrantes digitales, al decir de Piscitelli. En otros términos “...la organización de la escritura esta gobernada por la lógica del tiempo...la organización de la imagen, por el contrario, está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos...” (Krees, 2005)
El material analizado apela a desarrollar el pensamiento videológico en tanto presenta imágenes fijas y en movimiento destinadas a mejorar la comprensión del tema, no solo desde lo escrito sino desde la lógica de la imagen.
Finalmente, haciendo un balance general de este material se puede afirmar que el mismo tiene un buen desarrollo de la dimensión técnica, de diseño y didáctica.
Además es un material multimodal, que si bien contiene una gran cantidad de texto escrito dirigido principalmente a los docentes, al mismo tiempo apela a diversos canales y soportes semióticos pensados para los alumnos, que el docente puede adaptar a la realidad de su nivel y de su aula.


Conclusión

Como corolario de esta reflexión y análisis se puede afirmar que los materiales educativos, son textos que se construyen, atravesando diversos filtros desde su producción hasta su recepción. Estos textos entonces se reconstruyen dentro de un proceso donde están implicados en primer lugar los productores con sus objetivos e intenciones explícitas e implícitas, y luego se realiza una reconstrucción determinada por los esquemas mentales e intereses del sujeto dentro de contextos culturales específicos.
La enseñanza de contenidos en la escuela tiene una doble dimensión: el contenido y la forma, que son indisociables entre sí, pues el canal semiótico o lenguaje que acompaña al contenido determina en gran parte las condiciones de su apropiación.
Por todo esto, los materiales educativos / digitales son parte inherentes al proceso de enseñanza y los objetivos educativos. En el contexto actual, donde las nuevas TICS traen diversas posibilidades de producción y combinación de lenguajes en la producción de materiales educativos y didácticos, su selección, análisis y evaluación para un uso pertinente y contextualizado de los mismos aparece como un desafío clave de la relación entre la enseñanza y las nuevas tecnologías.



Fuentes de consulta

ENTEL, A. Ideando. En revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamín. Año II N° 2. 2005

GEE, J. Lo que nos enseñan los video juegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. (2005)Cap 2

GUTIERREZ MARTÍN, A. Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas. En Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías. Ediciones de La Torre. Madrid. 1997.

WILLIAMSON, R. ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. ALED 6, Santiago, Chile. Septiembre de 2005, p.1

VAN LEEUWEN, T. Heteroglosia programada: análisis crítico de una interfaz de ordenador. En Martín Rojo, L y Whittaker, R. (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife. Madrid (1998)

Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. Modelo para armar (Diego Levis)

En el presente artículo el autor desarrolla el planteo de que la sociedad de la información se ha ido convirtiendo a través de su historia, en un concepto teórico-práctico que alberga intereses diametralmente opuestos acerca del impacto que pueden tener las Tics en la población mundial. Estas visiones están representadas por filósofos, sociólogos, economistas, gobiernos, organizaciones no gubernamentales y miembros de la sociedad civil. En este interjuego de intereses se imponen principalmente aquellos de tipo mercantil, emanados de gobiernos de países desarrollados y empresas dueñas de industrias cibernéticas, audiovisuales y comunicacionales.
Haciendo un poco de historia, el autor señala que la idea de una sociedad de la información globalizada para todo el planeta tiene sus antecedentes en el estadounidense Norbert Wiener, quien la concibió como una circulación sin trabas de la información para todos los sectores sociales. Esta idea se continúa con los planteamientos del Japonés Yonedi Masuda, (1966) en su obra computopía, quien entendía a la sociedad de la Información, como una sociedad sin clases, libre de un poder dominante, promotora de la creatividad, el desarrollo cognoscitivo individual y la igualdad de oportunidades.
En la década del 70, las crisis económicas de los países desarrollados conjuntamente con el desarrollo de la informática, las telecomunicaciones y las ideas proféticas de algunos economistas, hacen que los países desarrollados (Estados Unidos y Francia)comiencen a ver en la sociedad de la información un camino para su crecimiento económico. Se habla de una sociedad pos-industrial cuyo recurso clave es la información, la cuál desarrollará una economía de tipo global. En este sentido las promesas de libertad, de acceso irrestricto a la información, de trasformación social y cultural originadas en los autores mencionados son utilizadas para justificar el desarrollo de programas que en última instancia tienen como intención central el desarrollo socioeconómico de determinados países y la hegemonía sobre los restantes.
Si bien los documentos elaborados por distintos especialistas y por la cumbre mundial sobre la sociedad de la información, auguran crecimiento económico y bienestar social para todos, Levis se pregunta si se puede confiar en la sinceridad de quienes al mismo tiempo que señalan estas intenciones democratizadoras son los que administran y controlan la economía del mundo. Por otro lado los datos del banco mundial indican que en el mismo período en el que las tecnologías avanzaron a un ritmo inusitado, las desigualdades sociales lejos de disminuirse se incrementaron.
Evidentemente, las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación no traen por sí mismas soluciones a los problemas que aquejan a la humanidad, como lo plantea la cumbre mundial sobre la sociedad de la información. Menos todavía si estos problemas están referidos a la pobreza, la exclusión social y las enfermedades pandémicas. Ni siquiera es cierto que podamos vivir mejor solamente con acceder a mas información e imágenes y estar mas comunicados, como lo plantean las visiones mesiánicas acerca de las TICs y la publicidad generada por las empresas cuyos fines son de lucro.
En este panorama, queda por apostar a los miembros y grupos de la sociedad civil que actualmente realizan un uso no mercantilizado de las TICs (como academias e instituciones educativas)y que se movilizan bajo el convencimiento de que las mismas pueden ser favorecedoras de la democratización del conocimiento, de diferentes formas de aprendizaje, de expresión y comunicación entre las personas.
Creo que en este contexto, los docentes podemos contribuir desde las escuelas a que las TICs no sean un fin en sí mismas sino un medio para mejorar la educación, utilizándolas dentro de proyectos pedagógicos que tengan como horizonte las metas educativas, en los distintos ámbitos del desarrollo de los alumnos.

Educación y Tecnologiás Telemáticas (de Javier Echeverría)

En el presente artículo el autor plantea la aparición de una relación de transformación entre las nuevas tecnologías de la Información y de las telecomunicaciones (NTIT) y el campo de la educación.
Para ello postula la hipótesis de los tres entornos. Según ella, un primer entorno es el de tipo natural constituido por los aprendizajes ligados al ámbito del cuerpo y la subsistencia humana. El segundo entorno surgió con la aparición de los estados y la creación de la escuela, donde los aprendizajes están dirigidos a asegurar un desempeño eficiente para vivir en los ámbitos urbanos. El tercer entorno (E3), de aparición reciente se caracteriza por la irrupción de las NTIT, que modifican los espacios tradicionales donde se desarrollaban los aprendizajes, el trabajo, la diversión, los juegos, etc.
Lo que caracteriza al tercer entorno es que no se trata solamente de un medio de trasmisión de información y de ampliación de las comunicaciones sino que el tercer entorno aporta nuevas maneras de aprendizaje, de diversión, de acción y de expresión de las emociones. Entonces, E3 es un nuevo espacio social, debido a que las principales actividades sociales se desarrollan a través de las redes telemáticas, como la televisión, el celular y particularmente Internet con sus múltiples usos actuales.
Las consecuencias para el ámbito educativo son profundas, dado que E3 modifica la construcción, el acceso, y el aprendizaje del conocimiento humano, cambia las interrelaciones entre las personas y pone en el tapete la cuestión del derecho a la educación.
Por ello, se requiere la implementación de un política educativa que sin desplazar a la escuela actual, la complemente con redes educativas telemáticas generando lo que podríamos llamar aprendizaje integrado. Para esto es necesario crear escenarios educativos como las aulas virtuales, los programas multimedia y videojuegos adecuados a las distintas áreas y a las diferentes edades de los alumnos, usar la Web 2 para al enseñanza, la ampliación de la comunicación, la expresión y la adquisición de destrezas para E3. Conjuntamente con ello es imprescindible capacitar a los docentes, dado que la formación de los mismos no fue pensada para enseñar en E3 y para E3. Además no se trata solo de mejorar la educación en E1 y E2 a través de las NTIT, sino que se requiere educar en el tercer entorno, saber adaptarse y aprender dentro de él, y al mismo tiempo formar para vivir en un fututo donde gran parte de la actividad social se desarrollará en este entorno, y esto incluye tanto a los agentes educativos como a los destinatarios de la acción educativa.
Si embargo, los problemas que aparecen son múltiples y giran en torno a lo económico, lo tecnológico, lo organizacional, los recursos humanos, pero quizás el mas profundo tenga que ver con el agente social, encargado de administrar y distribuir el derecho a recibir educación y no solo información, en forma democrática y plural. De hecho, el acceso a las NTIT y principalmente a Internet es por esencia desigual, dado que gran parte de la población mundial no tiene posibilidad de interactuar con estas tecnologías. Además las empresas diseñadoras de programas de formación tienen sus propios intereses, criterios y valores.
Entonces la cuestión que se plantea el autor es ¿Quién será el encargado de garantizar el derecho universal a educarse en este tercer entorno? El estado no puede asumir esta tarea dado que su ámbito es de tipo territorial y E3 excede las fronteras físicas constituyéndose en un espacio de tipo representacional, distal, y transnacional. Mas bien habría que pensar en una red de redes que tuviera alguna regulación y coordinación vinculada con principios de carácter universal.
Finalmente, creemos que la dinámica de la globalización y el autodesarrollo de la red internet no permite pensar en una solución en el corto plazo a este problema. Vemos que tampoco se logró democratizar la educación en el segundo entorno. No obstante consideramos, que al mismo tiempo que se construyen los escenarios educativos adecuados al tercer entorno, es lícito llevar este tema al debate, fundamentalmente si estamos de acuerdo en que el acceso democrático a la educación debe ser un derecho universal.

ENSEÑAR CON TICS

TRANSFORMACIONES Y DESAFIOS

La sociedad de la información, caracterizada por una revolución en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, trajo aparejados grandes cambios en el plano personal, social y profesional de las personas.
Si reflexiono acerca de las herramientas tecnológicas que se han incorporado en mis actividades personales y profesionales en los últimos años, puedo identificar las siguientes:
computadora e internet, fax, impresora multifunción, celular, pendrive, CD, Data Show. Observo además que estas herramientas se han incorporado primero en relación al ámbito laboral, a excepción del celular, y luego han atravesado también el plano personal.
En el plano laboral estas tecnologías me han permitido comunicar proyectos, ideas, formas de pensar y también conocer que perspectivas y pensamientos tienen otros colegas. En este marco, que excede la comunicación cara a cara y oral, estimo que mi práctica se ha enriquecido a través del intercambio y la comunicación que se produce por medio de estas herramientas. Ello también generó la posibilidad de trabajar en proyectos institucionales, de capacitación y de investigación con colegas de otras áreas, socializando conocimientos y aprendiendo de los otros, en un intercambio profesional fructífero.
Asimismo, estas tecnologías me permitieron agilizar en cierto sentido la gestión de diversas tareas. Por ejemplo, en mi práctica como coordinador de la formación docente utilizo en ciertas ocasiones el celular para pactar y concretar reuniones en forma consensuada y rápidamente, antes que el cuaderno de comunicaciones de tipo formal que en ocasiones genera lentitud y burocracia.
La computadora e Internet, a través de los mail me permitió agilizar las comunicaciones con la dirección de nivel, agilizando la gestión y también hizo que acceda rápidamente a diversas informaciones que de otro modo difícilmente hubiera conseguido.
Por otro lado el uso del proyector conectado a la PC, incidió en el hecho de presentar en forma mas atractiva y organizada ciertas exposiciones tanto a nivel de mi coordinación, como en diversas capacitaciones en las que participé y en algunas clases con los alumnos.
Por otra parte quiero destacar que al mismo tiempo, estas tecnologías plantean dificultades con respecto al rol docente que a veces desconciertan. Por ejemplo, hace unos días un grupo de alumnos me dicen: ¿podemos traerle el práctico en un disquete para que usted lo vea y nos dice si esta bien? Bueno, dije yo (y me pareció algo normal) Después al verlo en mi casa encontré serios errores, pero que no sabía como señalar, ya que no estaba impreso. Terminé entregándoles el disquete y señalándoles en forma oral las correcciones que me acordaba. Y esto me desconcertó, ya que me llevó a cuestionarme si era lícito presentar prácticos en esta forma, ya que estamos acostumbrados a corregir en el papel impreso. Y esta situación me hizo replantear algunos aspectos que trae la introducción de las nuevas tecnologías, llegando a la conclusión de que su inclusión demanda otras dinámicas en la enseñanza y en el sistema tutorial.
En cuanto al estudio la incidencia de la computadora e Internet fue muy grande, ya que pude acceder a diversas capacitaciones en forma virtual y conectarme con tutores y colegas de distintos lugares salvando las distancias y los tiempos.
En lo familiar la conexión a través de Internet hizo que me sintiera mas cerca de mis seres queridos, a través del intercambio de fotos, mail, chat.
En síntesis creo que la incidencia en los distintos planos es múltiple y en varios sentidos, pero destaco los aspectos comunicacionales y la trasferencia de información.
Como aspectos negativos, considero que estas tecnologías han provocado en mi práctica profesional una sobrecarga de tareas y en ocasiones cierta angustia, por el hecho de tener que adaptarme desaprendiendo y reaprendiendo continuamente.
Por otra parte uno vive la paradoja de querer actualizarse, querer incorporar las nuevas tecnologías en sus práctica, pero al mismo tiempo sufrir un cierto malestar debido a que el trabajo por horas cátedra no contempla los reales tiempos que ello necesita no solo en el ámbito de la planificación, sino en el del seguimiento y la evaluación de la enseñanza con TICS.
Evidentemente en los últimos años estamos sufriendo un cambio profundo en nuestros hábitos y costumbres pertenecientes a la tarea docente. Existe una intensificación de la tarea que no viene acompañada con políticas educativas que acompañen este proceso. Por un lado, trabajar con tecnologías en el aula requiere de preparación y adaptación del material tanto tecnológico como educativo, es decir el hardware y software, lo cuál exige un plus de tiempo no rentado. Por otro lado, este tipo de enseñanza requiere de espacios y condiciones institucionales que generalmente no se dan. Corrientemente sucede que las aulas no están equipadas para ello, el material tecnológico no siempre está disponible o a veces está incompleto. En ocasiones ocurre que sencillamente el soporte tecnológico no funciona y no hay un especialista a mano, con lo cuál uno se plantea si el nuevo rol docente incluye ser especialista en el manejo tecnológico o si por el contrario las instituciones deben poseer técnicos en informática o en informática educativa al servicio del docente.
Creo que las nuevas tecnologías y la industria productora de las mismas no ofrecerán soluciones a estos inconvenientes, con lo cuál queda la responsabilidad en manos de la política educativa. Y la política educativa incluye la capacitación de los docentes pero también y fundamentalmente la trasformación de las condiciones temporales y espaciales de la institución, como asimismo de los modos habituales de la dinámica institucional.
Me parece que este encuentro entre la sociedad de la información y la escuela tiene la fuerza suficiente para provocar no sólo presiones y demandas a la tarea docente sino principalmente cuestionar vitalmente la identidad del docente, dado que el mismo construyó su identidad en relación a la escuela de la modernidad y actualmente estas transformaciones exigen reconfigurar su autoimagen y autovaloración.
Pero para agregar mas complejidad a esta tensión, entiendo que existe otra fuerza en sentido contrario que es la de las culturas institucionales, que evidentemente siguen generando una dinámica institucional y un rol docente en consonacia con la escuela del siglo XIX. En este contexto me surge un interrogante ¿quién soy y quién seré como docente de cara a la escuela del futuro?
Finalmente es lícito reflexionar, a partir de los planteamientos de Morín, sobre lo siguiente: estas transformaciones a partir de las TICS ¿podrán lograr que la comunicación vaya de la mano con la comprensión humanizada o simplemente nos encierran en un mundo de aislamiento e incomprensión? Y en ese caso ¿que condiciones deberíamos fortalecer para no quedar atrapados en esa disyuntiva?